Pablo Miñano: "El maestro llega hasta donde llega"

¿Qué es innovación educativa? ¿En qué se traduce en el aula?

Generalmente, hemos malentendido la innovación educativa como un cambio en el proceder de maestros y maestras, el cual estaba orientado, en la mayoría de los casos, a hacer cosas nuevas. Ser innovador suponía dejar de hacer lo que hacía todo el mundo, para incorporar metodologías cuanto más diferenciadas, originales o creativas, mejor.

Sin embargo, desde mi punto de vista, este no puede ser el sentido de una verdadera innovación educativa. En primer lugar, porque cualquier cambio debe partir de un profundo proceso de evaluación de la realidad. Debemos tener claro, en primer lugar, cuáles son los elementos del sistema que no funcionan y cuáles son las evidencias que justifican que determinadas respuestas actuales no son válidas para la educación de los niños y niñas de hoy.

En segundo lugar, debe ser un proceso que implique a toda la comunidad educativa. Los procesos de cambio no pueden ser llevados a cabo por un profesor o profesora determinado. Las líneas de actuación sobre las que nos movemos los docentes deben ser las recogidas en los Proyectos Educativos de cada centro. Por lo tanto, no comparto que en determinados centros se entienda que "la innovación en este colegio es cosa de tal o cual profesor/a...". Esta idea, que surge como consecuencia de una mal entendida libertad de cátedra, es consecuencia de poner en el centro las visiones o intenciones del profesor, no las necesidades del alumno. Dentro de este proceso de transformación deben tener una participación activa tanto profesores, como familias y alumnos, que son a los que, en definitiva, el sistema educativo debe dar respuesta. Debe ser un proceso compartido y participado, bajo el liderazgo del equipo directivo que orienta, anima, organiza y apoya. Y es que, si queremos que el profesorado y las familias se impliquen, no podemos olvidar que nadie se implica en aquello de lo que no se siente parte.

En tercer lugar, la innovación debe ser sistémica. Generalmente, los centros han entendido la innovación como un cambio metodológico, es decir, un cambio en el cómo realizamos los procesos de enseñanza. Sin embargo, el cambio metodológico no sirve para nada si no es para dar respuesta a un nuevo concepto de aprendizaje. Si queremos que los niños y niñas aprendan las mismas cosas que aprendían antes, la metodología tradicional no hay que cambiarla. Sin embargo, si lo que tenemos claro es que el aprendizaje escolar debe recoger elementos que antes no eran abordados, no nos basta con cambiar sólo la metodología. Es necesario reorganizar el curriculo, la evaluación, los espacios, los tiempos, los recursos, las estructuras organizativas, los roles del profesor y del alumno, etc. Si imponemos un cambio en la manera de enseñar pero, al fin y al cabo, seguimos dejando igual todo lo demás, la transformación terminará por fracasar, porque en definitiva, todo el sistema está al servicio de un determinado concepto de aprendizaje.

En cuarto lugar, todo cambio ha de estar sólidamente fundamentado en la literatura teórica y de investigación. No podemos convertir a los alumnos en tornillos. Nuestro material de trabajo es altamente sensible, y no creo que la innovación sea cuestión de experimentar. Si bien es cierto que la psicología y la pedagogía son ciencias sociales, no dejan de ser ciencias, que tienen y deben aportar sustento a la fundamentación de los cambios. Esta fundamentación hará que estos cambios no sean una moda (como muchas que han ido apareciendo en los últimos años), y generarán la confianza necesaria en el profesorado y en las familias para su implicación.

Y, por último, todo proceso de cambio ha de contar con los mecanismos de evaluación, seguimiento y control necesarios para contrastar que, aquello que hacemos ahora responde a las necesidades que lo originaron. Y, si no es así, detectar aquellos ámbitos que necesitan revisión. Este aspecto tampoco ha sido muy habitual en las escuelas. Los equipos directivos y los claustros de profesores nos hemos empeñado durante mucho tiempo en hacer cosas nuevas. Las preparábamos con ilusión, pero una vez implementadas perdían nuestro interés. Y es que, tal y como pasa con los alumnos, lo que no se evalúa, se devalúa.

Como ves, por la segunda parte de la pregunta que me hacías, lo que se traduzca en el aula va a depender de dónde haya puesto cada centro el acento en el nuevo concepto de aprendizaje al que van a aspirar. Todas las actuaciones que se llevarán a cabo, incluso las que tendrán lugar dentro del aula, estarán motivadas por esta definición. Por eso, no creo que debamos decir que innovar hoy en día supone hacer esto o lo otro. Sino que estas actuaciones dependerán del horizonte que cada centro se haya marcado.

En concreto, ¿en qué ha cambiado tu perspectiva a la hora de dar clase? Entiendo que la innovación es creativa y diversa.

La clave está en qué queremos que los alumnos aprendan. Desde luego, es necesario tratar de que los aprendizajes den respuestas a problemas reales, lo que nos supone tratar de contextualizar y situar mucho más los contenidos. Ello también nos lleva a trabajar de forma interdisciplinar. En la vida real no nos encontramos situaciones donde sólo apliquemos contenidos de Sociales, de Naturales, o de Lengua, sino que hemos de integrarlos para dar una respuesta adaptativa. Y es que este es uno de los problemas que más nos encontramos cuando los alumnos se enfrentan a su vida personal o profesional ya de adultos: que alumnos brillantes, con expedientes impecables, no son capaces muchas veces de resolver situaciones habituales de su vida cotidiana, o que muestran grandes dificultades para hacer frente a problemas profesionales más o menos complejos.

Por otro lado, se tratan de establecer secuencias didácticas con hiloconductores claros, donde los contenidos no se encuentren deslabazados unos de otros. Debemos tratar de que el alumno entienda cómo va necesitando aprender unos contenidos después de otros, con el fin de dar respuesta al problema inicial que hemos planteado.

Se trata, igualmente, de abrir espacios a la creatividad y al pensamiento divergente, al pensamiento crítico y al posicionamiento ante determinadas situaciones o realidades que surgen en el trabajo de ciertos contenidos.

Buscamos, obviamente, que el aprender a trabajar con otros sea parte del aprendizaje escolar. Por eso, el trabajo en el aula con diferentes formas de agrupamiento, en función del objetivo de la tarea, es algo habitual. Tratamos de favorecer la participación de las familias en las actividades del aula, de que los aprendizajes traspasen las paredes del aula y se traduzcan en productos que ayuden a mejorar la vida de las personas o de nuestro entorno, de incluir en mayor medida la tecnología, no como fin, sino como medio para aprender habilidades o para alcanzar aprendizajes que sin ella no sería posible, etc.

"Educar consiste en enseñar autocontrol y cooperación", según el neuropsiquiatra Steve Hughes.

Por supuesto. Estas dos habilidades son de esas que te decía que deben formar parte de un nuevo concepto de aprendizaje. Son dos aspectos esenciales de las inteligencias intrapersonal e interpersonal de las que habla Gardner. Pero no podemos esperar a que estas habilidades se generen espontáneamente en nuestros alumnos. Deben ser contenido de enseñanza y aprendizaje y, por tanto, evaluadas. Y es que, si el maestro incorpora estos aspectos en sus actividades de aula, pero no las recoge dentro de su sistema de evaluación, ni el alumno ni las familias les darán el valor que merecen.

En la sociedad capitalista en la que vivimos y desde la Revolución Industrial vivimos creyendo que la competitividad es lo natural. Por ejemplo, querer sacar mejor nota que nuestros compañeros.

Desde mi punto de vista, y en esto no puedo dejar de pensar en clave ignaciana como profesor de un colegio de jesuitas, lo importante no es ser el mejor, sino dar lo mejor de ti mismo. Desde un planteamiento de aprendizaje individualista o competitivo, un alumno sólo consigue sus objetivos cuando los demás no lo consiguen. Desde un planteamiento cooperativo, el alumno consigue sus objetivos cuando todos los miembros de su grupo lo hacen. Con esto no estoy queriendo decir que haya que eliminar las actividades individuales. Es necesario que existan para saber, entre otras cosas, lo que uno es capaz de dar de sí. Sin embargo, en la mayoría de las actividades de éxito de hoy en día, el nivel de logro que puede alcanzar uno sólo por sí mismo suele ser infinitamente inferior al que puede conseguir si lo hace junto con otros.

¿Cómo percibes la perfección desde un punto de vista educativo?

Yo no hablaría tanto de perfección, sino, como señalan Atkinson y McClelland en su Teoría de la Motivación de Logro, de orientación hacia el éxito. Hablar de perfección es hablar de anhelos, que en muchos casos se convierten en frustración cuando no se consiguen. Creo que debemos tratar de ayudar a nuestro alumnado a que traten de dar lo mejor de sí mismos en aquello que hacen, que no se conformen y que sean exigentes. Sin embargo, aunque depende en cierto modo de algunas características de personalidad, este es un contenido que se aprende, fundamentalmente, por imitación, y a partir de las experiencias de éxito o fracaso que uno haya vivido. Esto supone que el alumno lo aprenderá en la medida en que sus referentes significativos lo sean, en función de sus experiencias de éxito o fracaso y del feedback que éstos le hayan realizado. Que los alumnos se orienten hacia el éxito no sólo les aportará una mayor motivación de logro, sino que les ayudará a vivir las tareas como retos (no como amenazas) y a vivir los fracasos como oportunidades para la mejora.

¿Respetar los horarios, exámenes y deberes convencionales va en contra de innovar en la educación?

No necesariamente. Los horarios deben existir, sin embargo debemos dotarlos de cierta flexibilidad. Son los horarios los que deben adaptarse a los contenidos, y no al revés. Puede que en un momento del día toque una sesión de 50 minutos de Matemáticas, pero el contenido que tenemos programado para ese día requiera una sesión de 2 horas. O al revés.

Por su parte, los exámenes son una herramienta de evaluación que es necesaria para evaluar ciertos contenidos. Sin embargo, lo que es importante es diversificar dichas herramientas y que se incluyan otras que van más allá de una prueba escrita individualizada.

Respecto a los deberes sí es un tema más controvertido. No parece políticamente correcto que los alumnos lleven tareas a casa, sin embargo, los estudios sobre su eficacia (como los liderados por J. C. Núñez y A. Valle, de las Universidades de Oviedo y A Coruña, respectivamente) siguen demostrando que, aunque se han de tomar en consideración otras muchas variables, éstos mejoran el rendimiento. Yo no creo que el debate sea si deberes sí o deberes no. Creo que en cierta dosis, que el alumno pueda profundizar o complementar fuera del aula determinados contenidos no está mal. Lo que debemos cuidar es el carácter de esos deberes pues, lo que sí aparece claro en estos estudios, es que más que el realizar más o menos cantidad de deberes, lo que determina su eficacia es cómo el alumno se enfrenta a ellos.

En la línea de aprendiendo a aprender, ¿qué importancia se le da a enseñar en el niño autocontrol y trabajo en equipo?

Una de las novedades que introdujo la LOE en el diseño del curriculum fue la incorporación de las siete competencias básicas. Éstas pretendían ofrecer un mayor énfasis al "saber hacer" dentro del aprendizaje escolar.

Así, una de estas competencias (que creo que mayor afectación tiene en la práctica) es la de aprender a aprender. Si bien hasta hace bien poco se consideraba a la escuela como transmisora de conocimientos, a los cuales sin ella el alumno no podía prácticamente acceder, hoy en día entendemos que debemos dar un paso más allá y proporcionar a los alumnos las herramientas para que puedan aprender por sí mismos, independientemente de que, en un momento determinado, tengan o no a alguien que les enseñe. Es importante que el alumno entienda que el aprendizaje no acaba en lo que el profesor o la escuela te pueden enseñar. Y, qué duda cabe, que la capacidad de gestionarnos a nosotros mismos y de trabajar con otros, son habilidades que facilitan un aprendizaje autónomo.

¿La tecnología, los iPads, es una gran aliada para evolucionar educacionalmente?

Como te decía antes, la tecnología no es tanto un fin, sino un medio. La incorporación de las TIC es necesaria en la medida en que está al servicio de dar respuestas a nuevas demandas u oportunidades en el proceso de aprendizaje.

Lo que ha sucedido en muchas ocasiones es que hemos utilizado la tecnología en las aulas para hacer lo mismo que hacíamos con lápiz y papel, pero en un ordenador o en una tablet. Así, los alumnos han aprendido a manejar mucho más la tecnología de la que disponían, o han cambiado una ruta de aprendizaje predominantemente auditiva por una visual. Pero el proceso de aprendizaje no ha cambiado prácticamente.

Por ejemplo, la tecnología sí puede convertirse en una herramienta clave en un paradigma de aprendizaje por descubrimiento ya que facilita el acceso a los contenidos y activa los procesos de análisis, selección y organización de la información procedente de distintas fuentes. Además, las TIC permite la interacción continuada entre el alumnado facilitando la coevaluación y el feedback en el seguimiento de las tareas. También permite al alumnado progresar en su aprendizaje más allá de los objetivos iniciales propuestos por el maestro, teniendo en cuenta sus intereses y habilidades, entre otras ventajas.

Sería un error centrar el cambio educativo en la inclusión de la tecnología dentro de las aulas. Es un elemento necesario, pero creo que no es el motivo ni la excusa para hacerlo, ni debe hacernos olvidar el desarrollo de ciertas habilidades escolares propias del lápiz y papel.

¿Puede resultar innovador crear poesía con el móvil? Quizá enganche a las nuevas generaciones.

Puede resultar muy novedoso, pero no necesariamente ser innovador. Y, como te decía al principio, innovar no es sinónimo de hacer cosas nuevas. Si esa actuación hace que los alumnos aprendan más y mejor, por supuesto. Si no, no.

¿Dotar de autonomía, libertad al alumno, es un avance factible?

La autonomía es un elemento inherente al proceso de aprender. De hecho es un contenido curricular propiamente que aparece continuamente en los decretos de curriculum y que, como te decía, forma parte del desarrollo de la competencia de aprender a aprender.

Además, que el alumno vaya adquiriendo autonomía en las tareas que puede realizar por sí mismo (aunque no sea siempre con el nivel de éxito que esperamos los adultos), es necesario para el desarrollo de un buen autoconcepto. De este modo, si como constata los estudios sobre motivación y rendimiento, consideramos a este último como el predictor motivacional más fuerte del rendimiento académico, debemos hacer un esfuerzo en nuestras centros por darle la importancia que merece.

Lo más complicado es decidir en qué aspectos podemos dar libertad y autonomía a un alumno en un momento evolutivo determinado. Debemos ser conscientes de qué decisiones pueden tomar ellos por sí mismos y cuáles no les corresponden. Desde mi punto de vista, creo que, en ocasiones, ciertas tendencias educativas han podido llevar esta idea de libertad del alumnado a ciertos aspectos para los que los alumnos no disponen de la madurez necesaria para decidir autónomamente.

El libro Gigantes de la educación. Lo que no dicen los rankings

A la hora de realizar comparaciones entre los sistemas educativos de diferentes países, es necesario situar su análisis en las características históricas, sociales y culturales de cada uno. Creo que no debemos caer en el error de intentar "copiar" los sistemas educativos situados en los puestos más altos de los rankings a nuestro país. Al igual que un centro ha de adaptarse culturalmente (tanto profesores, como alumnos y familias) a trabajar de otra manera, con otros prinicipios y bajo otro prisma del aprendizaje, lo mismo sucede con los propios países. Si no analizamos bajo qué cultura se desarrolla un sistema, sobre qué demandas a profesores y a alumnos se sostiene, podemos "copiar" ciertas formas de hacer que no entran en nuestro sistema más que con calzador, y pueden terminar de fracasar por falta de coherencia con el resto de elementos del sistema.

Otro libro, editado por la Fundación Telefónica, es Viaje a la Escuela del Siglo XXI, escrito por el psicólogo Alfredo Hernando. El autor anima a explorar para inspirar y transformar. Lo que se traduce al final en aplicar nuevas metodologías para el cambio.

Yo creo que hay que animar a los centros a resituarse, pero no tanto desde la exploración, sino desde la fundamentación. A veces damos la sensación de que esto de transformar las escuelas pasa por ir introduciendo cambios que se irán consolidando, o no, "por ensayo y error". Y ello genera muchísima desconfianza no sólo en las familias, sino en el propio profesorado que tiene que implementarlos. Por este motivo debemos definir muy claramente los fines que pretendemos con esta nueva escuela y fundamentar, a toda la comunidad educativa, cómo los cambios que se implementan caminan hacia ese fin.

Otra realidad es que puede haber historias de maestros/as o de clases que no estén en ningún ranking educativo y sean ejemplares. Porque todo lo que no salen en los informes parece que no existe.

Por supuesto. El problema es que un maestro o maestra sólo no cambia el sistema. Desde luego, los rankings evalúan escuelas o sistemas, no maestros. Pero hay muchísimos maestros que hacen un trabajo excepcional y no se les ve. O sólo los ven y los disfrutan los 25 niños y niñas de su aula y sus familias.

Hay una cantidad grandísima de profesionales que apuestan por un cambio profundo en las escuelas. Sin ir más lejos, aquí en Alicante ya hay un grupo de maestras y maestros denominado Tardes Pedagógicas que, de manera autónoma, están tratando de establecer momentos de formación, encuentro y reflexión para ir materializando este cambio en las escuelas. Y creo que ya forman parte de él casi 300 profesionales.

Sin embargo, el problema surge en el cómo, en las dificultades que aporta el sistema para que la iniciativa y el talento de estos profesores pueda ir más allá de las paredes de su aula y dar lugar a una transformación más grande. No son pocos los casos en los que, al final, muchos docentes terminan por tirar la toalla a la luz de los obstáculos con los que se encuentran.

¿Cómo puede conectarse con un alumno dentro de una clase de 30 y una maestra? ¿Veremos algún día la generalización de clases con 15 alumnos y dos maestras?

No creo. Fundamentalmente por una cuestión económica. Bajar las ratios, a corto plazo, parece poco probable.

Lo que sí es cada vez más frecuente es encontrarse escuelas, como en nuestro caso por ejemplo, donde la docencia es compartida por varios profesores con un mismo grupo (obviamente más grande). El participar dos profesores del liderazgo de un grupo no sólo ayuda a la gestión de éste en cuanto a que favorece la atención a la diversidad, ofreciendo más de un referente para el alumnado y ayudando a dar una mayor objetividad a la evaluación, por ejemplo, sino que también supone un reto y un motivo de aprendizaje para los propios docentes. Desde luego, compartir docencia con otro compañero/a puede ser un buen motivo para aprender y mejorar nuestras habilidades docentes.

No es una tarea fácil. Por un lado porque, si por algo nos hemos caracterizado tradicionalmente los maestros, es porque, de alguna manera, teníamos la libertad de hacer y deshacer en nuestras aulas según nuestro criterio. Y, por otro, porque requiere inevitablemente de un buen feeling entre ambos, de una comunicación y de un trabajo en equipo diarios, así como del establecimiento de unas reglas de funcionamiento comunes para ambos que no siempre son fáciles de concretar.

¿Y una educación personalizada, en la que cada uno desarrolle sus talentos? Es decir, en vez de que el programa esté basado en asignaturas, se centre en habilidades personales. Antes primaba el silencio respetuoso, mientras que ahora se abren camino materias como la robótica donde el ruido está asegurado.

Respecto a la educación personalizada es un tópico que lleva ya bastantes años demandándose (sobre todo desde las facultades), pero que muy pocas veces puede conseguirse realmente. Sí es verdad que hay ciertas metodologías que permiten una mayor individualización de la enseñanza y debemos orientarnos hacia ellas. Creo que todos compartimos que es el sistema el que debe adaptarse más a las necesidades de los alumnos, y no al revés. Pero la realidad es que el maestro llega hasta donde llega, y creo que tampoco podemos tratar de vender (especialmente a los maestros en formación) algo que luego es difícilmente realizable.

Sí es importante un cambio de enfoque, desde un modelo de enseñanza basado en las deficiencias a un modelo basado en los talentos o en las capacidades, desde una visión más amplia sobre las habilidades que debemos desarrollar en la escuela. Generalmente, los maestros nos fijamos en lo que el alumno no sabe hacer (y así lo solemos transmitir en las entrevistas con familias), no en lo que ya sabe o en sus potencialidades.